Führungskräfteentwicklung wirkt erst, wenn feststeht, welches Verhalten sich ändern soll

Das Programm lief über achtzehn Monate. Vier Module, ein Coaching-Kontingent, ein Abschlussworkshop mit dem Vorstand. Die Rückmeldungen der Teilnehmenden lagen bei 4,6 von 5.

Ein Jahr später fragt der Finanzbereich, was das Programm gebracht hat. Und in der Personalabteilung beginnt eine unangenehme Suche nach Belegen.

Diese Situation ist der Normalfall, nicht die Ausnahme. Führungskräfteentwicklung wird in den meisten Organisationen über Formate gesteuert – wie viele Module, welche Trainerin, welches Modell – und nicht über Verhalten. Am Ende steht deshalb eine Zufriedenheitszahl, wo eine Wirkungsaussage stehen müsste.

Was Führungskräfteentwicklung von Führungskräftetraining unterscheidet

David Day hat 2000 eine Unterscheidung eingeführt, die in der Forschung seither Standard ist und in der Praxis fast durchgehend übergangen wird: die zwischen leader development und leadership development (Day 2000).

Leader Development richtet sich auf die einzelne Person. Sie soll etwas dazulernen: Gesprächsführung, Delegation, Umgang mit Widerstand. Der Ertrag ist individuelles Humankapital – er gehört der Person und geht mit ihr, wenn sie kündigt.

Leadership Development richtet sich auf das Beziehungsgefüge. Es geht darum, wie Führungskräfte untereinander und mit ihren Teams Verantwortung klären, Konflikte austragen und Entscheidungen treffen. Der Ertrag ist Sozialkapital – er liegt in der Organisation.

Die meisten Programme, die Führungskräfteentwicklung heißen, sind Leader Development in Serie: eine Kohorte, vier Module, individuelle Lernziele. Das ist nicht falsch. Es beantwortet aber nicht die Frage, warum Entscheidungen zwischen zwei Bereichen liegenbleiben oder warum Eskalation im Haus als Illoyalität gilt. Solche Muster sind kollektiv. Sie lassen sich nicht durch die Summe individueller Trainings auflösen.

Day und Kollegen haben diese Unterscheidung 2014 in einer Übersicht über 25 Jahre Forschung bestätigt und dabei betont, dass Entwicklung als längerfristiger Prozess verstanden werden muss, nicht als Ereignis (Day et al. 2014).

Für die Praxis folgt daraus eine erste Diagnosefrage: Wollen Sie, dass zwölf Personen mehr können – oder dass Ihre Organisation anders entscheidet? Beides ist legitim. Es sind nur nicht dieselben Programme.

Die 70-20-10-Regel ist kein Forschungsergebnis

Kaum ein Konzept der Personalentwicklung wird so selbstverständlich zitiert wie die Aufteilung 70 Prozent Lernen in der Arbeit, 20 Prozent Lernen von anderen, 10 Prozent formale Weiterbildung. Sie erscheint in Präsentationen als Faktum, gelegentlich mit dem Zusatz, Studien würden das zeigen.

Die Herkunft ist gut dokumentiert. Sie geht auf Arbeiten des Center for Creative Leadership zurück, insbesondere auf die Untersuchung von McCall, Lombardo und Morrison (1988), in der knapp 200 Führungskräfte rückblickend danach befragt wurden, welche Erfahrungen ihre Entwicklung geprägt hatten. Lombardo und Eichinger machten daraus 1996 die griffige Formel (Lombardo/Eichinger 1996).

Was dabei passiert ist, lohnt genaue Betrachtung: Aus retrospektiven Selbstauskünften einer begrenzten Stichprobe über die Vergangenheit wurde eine präskriptive Budgetregel für die Zukunft. Diesen Schritt hat niemand belegt. Die Ausgangsuntersuchung erhob keine Wirksamkeitsdaten, verglich keine Programmvarianten und war nicht darauf ausgelegt, ein Mischungsverhältnis abzuleiten. Sie beschreibt, woran sich erfolgreiche Manager erinnerten – und Erinnerung überschätzt systematisch das Dramatische und unterschätzt das Beiläufige.

Ähnlich verhält es sich mit einer zweiten Zahl, die in Vorträgen zur Führungskräfteentwicklung regelmäßig auftaucht: Nur zehn Prozent des Gelernten kämen im Arbeitsalltag an. Auch diese Angabe hat keinen belastbaren Ursprung. Sie lässt sich auf einen kurzen Fachartikel von Georgenson (1982) zurückführen, der sie ohne Datengrundlage in den Raum stellte. Seither wird sie weitergereicht.

Was heißt das praktisch? Nicht, dass Lernen in der Arbeit unwichtig wäre – das Gegenteil ist gut belegt. Sondern: Wer sein Budget nach 70-20-10 aufteilt, folgt einer Faustregel, nicht einem Befund. Und wer die Regel als Begründung dafür nutzt, formale Formate zusammenzustreichen, begründet eine Sparentscheidung mit einer Zahl, die das nicht hergibt.

Was in Metaanalysen tatsächlich mit Wirkung zusammenhängt

Die Frage, ob Führungskräfteentwicklung wirkt, ist empirisch besser geklärt, als die Budgetdiskussionen vermuten lassen. Die bislang umfangreichste Metaanalyse stammt von Lacerenza und Kollegen (2017) und wertet über 300 Studien aus. Ihr Gesamtbefund: Trainings für Führungskräfte wirken, und zwar auf allen vier Ebenen – Reaktion, Lernen, Verhaltenstransfer und organisationale Ergebnisse.

Interessanter als das Ob ist das Wie. Mehrere Gestaltungsmerkmale hängen in dieser und weiteren Analysen systematisch mit stärkerer Wirkung zusammen.

Eine vorgeschaltete Bedarfsanalyse. Programme, denen eine systematische Erhebung des Entwicklungsbedarfs vorausging, wirkten deutlicher als Programme ohne. Das ist der einzelne Punkt mit der größten praktischen Konsequenz – und derjenige, der in der Praxis am häufigsten übersprungen wird.

Rückmeldung im Verlauf. Nicht die Abschlussevaluation, sondern Feedback während des Programms, das die Teilnehmenden auf die Differenz zwischen Selbst- und Fremdbild stößt.

Mehrere Vermittlungsformen kombiniert. Information, Demonstration und eigenes Üben zusammen, nicht Vortrag allein. Und Verteilung über die Zeit statt Verdichtung: Mehrere Termine mit Abstand schlagen den Blockworkshop.

Hinzu kommt ein Befund aus der Transferforschung, der außerhalb des Programms liegt: Blume und Kollegen (2010) zeigten in ihrer Metaanalyse zum Lerntransfer, dass Merkmale des Arbeitsumfelds – insbesondere die Unterstützung durch die jeweilige Führungskraft und das Transferklima – den Übergang vom Gelernten ins Handeln stark beeinflussen. Anders gesagt: Die Wirksamkeit eines Programms entscheidet sich zu einem erheblichen Teil dort, wo das Programm nicht stattfindet.

Arthur und Kollegen (2003) hatten bereits früher gezeigt, dass die gemessene Wirksamkeit stark davon abhängt, welches Kriterium man erhebt – und dass Bedarfsanalyse und Methodenwahl mit den Ergebnissen zusammenhängen.

Warum Programme ohne definierte Anforderung ins Leere laufen

Die Bedarfsanalyse ist der wirksamste Hebel und zugleich der am schlechtesten umgesetzte. Der Grund ist selten Nachlässigkeit. Er ist begrifflich.

Um Entwicklungsbedarf zu bestimmen, brauchen Sie zwei Größen: die Anforderung und den Ist-Stand. Die Anforderung ist in den meisten Organisationen nicht definiert – jedenfalls nicht so, dass sie messbar wäre. Sie steht in Leitbildern und in Stellenbeschreibungen, die Aufgaben listen statt Verhalten. Aus solchen Formulierungen lässt sich kein Ist-Soll-Vergleich bilden. Also wird der Bedarf geschätzt, aus Gesprächen abgeleitet oder aus dem Programmkatalog des Anbieters gewählt.

Die Alternative ist unspektakulär: ein Anforderungsprofil, das Führungsanforderungen in beobachtbares Verhalten übersetzt. Nicht Konfliktfähigkeit als Wort, sondern die Beschreibung, woran Sie erkennen würden, dass jemand sie zeigt – und woran, dass jemand sie nicht zeigt.

Erst mit einer solchen Definition wird die zweite Größe erhebbar. Und erst dann lässt sich sagen, ob das Programm gewirkt hat – weil dann ein Vorher existiert, gegen das ein Nachher gehalten werden kann.

Der Unterschied zwischen Bedarf und Wunsch

Eine Nebenbemerkung, die im Alltag viel Geld spart: Was Führungskräfte an Entwicklungsangeboten nachfragen, deckt sich nur teilweise mit dem, was ihre Rolle verlangt. Nachgefragt wird, was interessant klingt und wenig kostet – Selbstmanagement, Rhetorik, Resilienz. Gebraucht wird häufig etwas Unbequemeres: Konflikte früher ansprechen, Entscheidungen gegen Widerstand vertreten, Leistungsprobleme benennen. Eine Bedarfsanalyse, die nur Wünsche einsammelt, ist eine Umfrage, keine Analyse.

Wirkung nachweisen, ohne sich etwas vorzumachen

Donald Kirkpatrick hat 1959 vier Ebenen der Evaluation vorgeschlagen, die bis heute den Rahmen bilden: Reaktion, Lernen, Verhalten, Ergebnisse (Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006). Die meisten Organisationen erheben Ebene 1 und nennen es Evaluation.

Der Sprung auf Ebene 3 – verändertes Verhalten am Arbeitsplatz – ist der eigentlich relevante und mit vertretbarem Aufwand machbar, sofern die Anforderung definiert ist. Ein praktikables Vorgehen umfasst vier Schritte.

Erstens: vor Programmstart Selbst- und Fremdeinschätzung der relevanten Kompetenzen erheben. Zweitens: individuelle Entwicklungsziele aus der Differenz ableiten, nicht aus dem Programmkatalog. Drittens: nach neun bis zwölf Monaten dieselbe Erhebung wiederholen, mit denselben Beurteilenden. Viertens: die Veränderung auf Kompetenzebene ausweisen, nicht auf Zufriedenheitsebene.

Ebene 4 – der Nachweis auf Geschäftskennzahlen – bleibt in aller Regel unerreichbar, und das sollte offen gesagt werden. Zwischen einem Führungsprogramm und der Fluktuationsquote liegen zu viele andere Einflüsse, als dass eine kausale Zuschreibung seriös wäre. Wer sie dennoch behauptet, verkauft eine Korrelation als Wirkung.

Was Führungskräfteentwicklung nicht leisten kann

Sie ersetzt keine Auswahlentscheidung. Wer fachlich befördert wurde, ohne dass Führungsanforderungen geprüft wurden, wird durch ein Programm nicht nachträglich geeignet. Entwicklung setzt eine Grunddisposition voraus; sie erschafft sie nicht.

Sie korrigiert keine strukturellen Probleme. Unklare Verantwortlichkeiten, widersprüchliche Zielvorgaben oder eine Matrix ohne Entscheidungsregel sind keine Kompetenzdefizite. Ein Programm macht sie sichtbar und produziert dann Frustration, wenn niemand die Struktur anfasst.

Sie verändert keine Persönlichkeit. Kompetenzen sind entwickelbar, Persönlichkeitseigenschaften weitgehend nicht. Eine zurückhaltende Führungskraft wird lernen, klarer zu intervenieren – sie wird nicht extravertiert.

Und sie wirkt nicht ohne die Ebene darüber. Wenn die Vorgesetzten der Teilnehmenden das Programm nicht tragen, sinkt der Transfer erheblich (Blume et al. 2010). Ein Programm für die mittlere Ebene, das die obere ausspart, arbeitet gegen die eigene Wirkung.

Der nächste Schritt

Bevor Sie ein Programm ausschreiben, beantworten Sie drei Fragen schriftlich. Erstens: Welches Verhalten soll nach zwölf Monaten anders sein? Nicht welches Wissen – welches Verhalten, beschrieben so, dass eine dritte Person es beobachten könnte.

Zweitens: Woher wissen wir, wie es heute ist? Wenn es dafür keine Erhebung gibt, ist das der erste Schritt, nicht das Programm. Drittens: Wer außer den Teilnehmenden muss sich ändern, damit es hält? In der Regel die Ebene darüber.

Wenn eine dieser Fragen offenbleibt, ist es zu früh für eine Ausschreibung. Das ist keine Verzögerung, sondern die Voraussetzung dafür, dass Sie in achtzehn Monaten etwas anderes vorlegen können als einen Zufriedenheitswert.

Quellen

Arthur, W. Jr. / Bennett, W. Jr. / Edens, P. S. / Bell, S. T. (2003): Effectiveness of training in organizations. A meta-analysis of design and evaluation features. In: Journal of Applied Psychology, 88(2), S. 234–245.

Blume, B. D. / Ford, J. K. / Baldwin, T. T. / Huang, J. L. (2010): Transfer of training. A meta-analytic review. In: Journal of Management, 36(4), S. 1065–1105.

Day, D. V. (2000): Leadership development. A review in context. In: The Leadership Quarterly, 11(4), S. 581–613.

Day, D. V. / Fleenor, J. W. / Atwater, L. E. / Sturm, R. E. / McKee, R. A. (2014): Advances in leader and leadership development. A review of 25 years of research and theory. In: The Leadership Quarterly, 25(1), S. 63–82.

Georgenson, D. L. (1982): The problem of transfer calls for partnership. In: Training and Development Journal, 36(10), S. 75–78.

Heyse, V. / Erpenbeck, J. (2009): Kompetenztraining. Informations- und Trainingsprogramme. 2. Auflage, Schäffer-Poeschel, Stuttgart.

Kirkpatrick, D. L. / Kirkpatrick, J. D. (2006): Evaluating Training Programs. The Four Levels. 3. Auflage, Berrett-Koehler, San Francisco.

Lacerenza, C. N. / Reyes, D. L. / Marlow, S. L. / Joseph, D. L. / Salas, E. (2017): Leadership training design, delivery, and implementation. A meta-analysis. In: Journal of Applied Psychology, 102(12), S. 1686–1718.

Lombardo, M. M. / Eichinger, R. W. (1996): The Career Architect Development Planner. Lominger, Minneapolis.

McCall, M. W. / Lombardo, M. M. / Morrison, A. M. (1988): The Lessons of Experience. How Successful Executives Develop on the Job. Lexington Books, Lexington.